برپایی پنجاه و دومین کرسی ترویجی در مجتمع زبان، ادبیات و فرهنگ شناسی

دکتر واعظی در ابتدا به توضیح انواع خطاهای فراگیران زبان خارجی اشاره نمود و موضوع “تصحیح خطای فراگیران” را موضوعی چالشی در حوزه ی تدریس زبان انگلیسی دانست که امروزه جایگاه ویژه ای در علم آموزش زبان به خود اختصاص داده است.

وی نظر چادرون (۱۹۷۷) را یاد آور شد که ” باز خورد اصلاحی وقتی شکل می گیرد که واکنشی از سوی معلم به وضوح، گفتار یادگیرنده را تغییر دهد، به طور ناخوشایندی به آن اشاره کند، یا خواستار بهبود آن شود”. همچنین الیس (۲۰۰۹)، نقش بازخورد را در بسیاری از نظریه های مرتبط با فراگیری و حتی تدریس زبان دوم تبیین می کند. در نظریه های رفتارگرایانه و شناخت-محور فراگیری زبان دوم، بازخورد ها نقش موثری دارند.

عضو هیئت علمی جامعه المصطفی (ص) گونه شناسی لایستر و رانتا (۱۹۹۷) از بازخورد اصلاحی که در این تحقیق به کار گرفته شده را مهم، دقیق و مورد وثوق دانشمندان حوزه آموزش معرفی کرد؛ چرا که بارها توسط بسیاری از پژوهشگران به عنوان یک نوع بسیار معتبر مورد استفاده قرار گرفته و تا به امروز بیشترین اعتبار را حفظ کرده است و دارای انسجام و طراحی خوبی است.

دکتر واعظی سپس انواع بازخورد اصلاحی شفاهی رایج در کلاس های زبان را مورد بررسی قرار داد که عبارتند از:

۱٫ تصحیح آشکار (استاد شکل صحیح خطای مرتکب شده توسط زبان آموز را در اختیار او قرار می دهد و به وضوح نشان می دهد آنچه زبان آموز گفته نادرست است.)؛

۲٫ ترمیمی غیر آشکار (استاد بدون اینکه اظهار کند، زبان آموز دچار خطای زبانی شده به صورت ضمنی و نامحسوس بخش یا همه ی خطای زبان آموز را تصحیح می کند و شکل اصلاح شده را به طور غیر آشکار بازگو می کند.)؛

۳٫ شفاف سازی پرسشی (استاد با استفاده از درخواست های واضح همانند: ببخشید؟، می شه دوباره تکرار کنید؟، چی گفتی؟، من نمی فهمم و … نشان می دهد که پیام فهمیده نشده است و کلام یا تولید زبانی مشکل دارد و بنابراین باید تکرار یا اصلاح صورت پذیرد.)؛

۴٫ فرا زبانی (استاد، بدون آنکه فرم صحیح را ارائه کند، با توضیح فرازبانی یعنی ارائه ی نظرات، نکات یا سؤالاتی در مورد کلام تولیدی فراگیر، وی را متوجه خطای خود کرده و به بازسازی کلام به صورت صحیح راهنمایی و ترغیب می کند.)؛

۵٫ استخراجی (استاد با مکث کردن، استفاده از لحن پرسشی یا پرسیدن یک سوال مستقیم، فراگیر را به خوداصلاحی ترغیب می‌کند و در حقیقت کلام صحیح را از خود فراگیر استخراج می نماید.)؛

۶ .تکرار (استاد با تکرار خطای زبان آموز و بالا بردن لحن در قسمتی که خطا در بیان زبان آموز صورت گرفته، آن را برجسته و گوشزد می کند.)

و ۷٫ تصحیح توسط هم کلاسی ها (دیگر فراگیرها شکل صحیح را به طور مستقیم به همکلاسی خود ارائه می دهند).

استاد واعظی سپس انواع بازخوردهای اصلاحی مستقیم و غیر مستقیم را تبیین کرد که در این میان، تصحیح آشکار، بازخورد فرا زبانی و بازخورد هم کلاسی در بخش بازخورد اصلاحی مستقیم و بازخورد های ترمیمی غیر آشکار، شفاف سازی پرسشی، استخراجی و تکرار در بخش بازخوردهای غیر مستقیم قرار می گیرند.

وی در ادامه به تبیین و توضیح بیشتر بازخوردها اصلاحی در قالب مثال پرداخت و روش، ابزار و آمار و نتایج و یافته های تحقیق را با مولفه های مختلف از جمله ویژگی تجربه کم، متوسط و زیاد معلمین ارائه کرد.

در ادامه، ناقد اول، دکتر محمد میثم صفر زاده، نقد خود را در سه بخش نقاط قوت، پیشنهادات و اشکالات بیان کرد. او ابتدا به بررسی نقاط قوت این پژوهش پرداخت و رویکرد ترکیبی کمی-کیفی پژوهش، تمرکز بر روی تجربه های عینی معلمین و پرسشنامه های سناریو-محور را از ویژگی های خوب این تحقیق دانست.

وی سپس، پیشنهادهایی را در تعمیم پذیری، استراتژی های نمونه گیری و بخش ابزار تحقیق ارائه کرد. وی در بخش پایانی به فقدان دو نوع از بازخوردها در تحقیق اشاره نمود و پیشنهاد داد در بسط این تحقیق، دو بازخورد حذف شده، اضافه گردند.

دکتر عسکری متین، ناقد دوم، ضمن تاکید بر نیاز سنجی خوب این تحقیق، نکاتی را در جهت بهبود این تحقیق مورد اشاره قرار داد. ایشان بر تاکید بیشتر این تحقیق در بخش کیفی اشاره کرد و آن را مهم تر از بخش های آماری در این گونه پژوهش ها قلمداد کرد و همچنین افزود: مرحله تصمیم گیری توسط استاد در تصحیح خطا حتی از مقوله ی درک و توضیح و تفسیر ترجیحات استاد، مهم تر است؛ و لذا، لزوم پژوهش های مشابه دیگردر این خصوص را ضروری دانست. در پایان، دکتر واعظی ضمن تشکر از ناقدین محترم، به برخی اشکالات وارد شده پاسخ داد.